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教师课程理解的说课及心理改变

发布时间:2023-09-16 12:12所属分类:教育类期刊浏览:

教师课程理解的说课及心理改变 说课是一种新型教学教研形式,目的就是要将教学行为背后的思路、理念等认知性的东西反映出来。在教学实践中,说课已经慢慢走向常规化,与上课、备课、听课一起成为学校教学研究活动的基本形式之一。 一、教师课程理解的说课之

教师课程理解的说课及心理改变

  说课是一种新型教学教研形式,目的就是要将教学行为背后的思路、理念等认知性的东西反映出来。在教学实践中,说课已经慢慢走向常规化,与上课、备课、听课一起成为学校教学研究活动的基本形式之一。
  一、教师课程理解的说课之“说”
  关于说课的“说”,人们往往认为它只是一种“口头表达的行为”。其实“说”的前提应该是“理解”,是在理解基础上,借助口头语言对这种理解的“外化”。
  对“理解”的深入理解,是随着哲学阐释学的研究而展开的。从广义上来说,“阐释”就是“解释”或“理解”,它包括两个基本意思:一是使隐藏的意义显现出来,二是不清楚的意义变得清楚。我们认为,教师的说课,首先是对“课”的“理解”。理解时,要受到教师“前理解”的影响。所谓课程理解,就是“教师视域”与“课程视域”融合的产物,课程意义是在主管交融的基础上双向建构的,不存在对文本意义的“绝对复原”或完全脱离文本的“主观建构”。
  二、教师课程理解的说课之“课”
  在教师课程理解中,说课的内容,不管是教材分析还是学情分析,是目标预设还是重难点界定,是教法、学法的选择还是教学过程的预设,其实都是教师对“课程”的一种理解。我们可以从鲜活的说课实践中谈论说课之“课”的三重内涵。
  (一)作为课程理解的“课”
  课程文本是一种客观存在,是通过这种文本的学习,需要学生掌握的东西应该是相对确定的,否则,教育、教学工作就无法进行。但这种文本又不是一个纯客观的存在,而是包含了各种“潜观念”、“潜问题”在内,具有“不确定性”、“开放性”、“模糊性”的特征,时刻等待着“被理解”。
  因此,教师说课时说的那些“东西”,实际上是“教师认为”通过这门课程的学习,学生应该掌握哪些知识、训练哪些技能、养成哪些态度,或者“教师认为”可以怎样更好地让学生生成知识、技能、情感、态度以及价值观。
  (二)作为课程文本的“课”
  说课之课的第一重内涵是指作为一种客观存在的课程文本。在教育世界中,活动的主体是师生,活动的形式是教育、教学,活动的核心载体则是课程。在课程论视野中,课程是包括各种观念、制度、活动在内的教育教学实践。它总会以某种“文本”的形式呈现出来。
  教师所说之“课”,首先就是指这种以“文本”形式存在着的课程内容或课程要素,说课时的教材分析、学情分析、目标预设、重难点界定、教法选择、学法指导、教学设计,他们都是以静态的课程文本为基础和载体的。
  (三)作为课程话语的“课”
  理解课程领域意味着我们需要密切注意该领域学者所运用的语言”。具体说到课中,就是“观念”借助语言进行“外化”,表现为教师说课时说的那些“话”。说课之“课”的第三重内涵就是这种课程话语。
  对于教师的说课话语,通常有两种态度:一是将话语当成手段,通过话语来把握教师在观念层面“怎样理解课程”以及“这样理解是否合理”。这是说课实践中最常见的一种情况。对于听评者来说,他们评议、交流时,首先关注的就是教师对课程内容的理解是否准确,对课程目标的预设是否科学,对重难点的界定是否合理,有没有方法的选择,教学设计是否规律等问题。二是将话语当成研究对象,思考说课话语应具有哪些特性、为什么选择这些而不是那些话语、还可以选择哪些话语等问题。目前,人们仅从说课技巧层面提出了一些说课用语要注意的问题,如要“言之有信、言之有物、言之有度”,要“饱含情感、有感染力”,要“简练、流利、表述完整、条理清晰”等。我们认为,仔细分析教师的说课话语,不仅对于教师的课程理解,而且对于洞悉当前占主导地位的教育观、知识观、教学观都是非常有意义的。一旦套话占据说课的主要内容,甚至成为“权威”的时候,说课走向何方将成为有待深入研究的论题。
  三、作为教师课程理解的说课的心理转换
  教师课程理解的说课之“说”与说课之“课”的内涵分析,我们进而发现,说课的心理过程要经过两次转换。
  第一次转换是“教师视域”与“课程视域”融合的基础上生成“教师课程理解”。可以看出,说课活动开始于“教师视域”与“课程视域”的融合。这种对话过程同时会受到两个方面的监控或者干预:一是指要受到教师的经验、文化期待、动机、态度等“前理解”因素的影响;二是指要考虑课程文本的客观性,不能随意曲解文本。
  第二次转换是教师借助口语或其他方式将“课程理解”转化为“课程话语”,教师先将以观念形态存在着的课程理解转化为内部言语,再将内部言语扩展为外部言语。内部言语扩展成外部言语后,要借助口头语或书面语的形式表达出来,实现交流的目的。对于说课而言,在教师工作记忆中扩展后的外部言语,可以直接诉诸口语表达,即根据理解直接说课;也可以先诉诸书面语,即写好说课稿,再根据说课稿说课。
  在实践中反思,在反思中实践,是教师专业成长的有效途径。说课时教师不仅要说“怎么做、怎么理解”,还要说“为什么这么做、为什么这么理解”、“这样做、这样理解是否合理”,从而把自己对课程与教学的认识显性化、系统化,这正是教师反思的重要内容。这样的反思有助于教师更新自己的教育教学理念,建构属于自己的、系统的学科教学知识。在教育教学过程中,对教师影响最大的往往是他所信奉的实践知识,但这些实践知识又多处于一种只可意会、难以言传的缄默状态,而说课则恰恰为教师实践知识的外显、管理和共享提供了有效途径。
 

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